Mediakasvatus vaatii vaihtoehtojen tiedostamista

Monilla aloilla tutkimus ja käytännön työ hylkivät toisiaan, eikä vika ole välttämättä niinkään asioiden ristiriitaisuudessa kuin tekijöiden asenteissa. Siksi on aina ilo kuulla tutkijasta, joka vakuuttaa rakentavansa siltaa tieteestä käytäntöön. Helsingin yliopiston mediatutkija Juha Herkman on pyrkinyt aikaisemminkin lähestymään akateemisen maailman suunnasta käytännön mediakasvatustyötä tekeviä opettajia. Tuore teos Kriittinen mediakasvatus on yleiskatsaus kriittiseksi tai radikaaliksi kutsuttujen kasvatusteorioiden soveltamiseen luokkahuoneissa.

Herkman, Juha: Kriittinen mediakasvatus. Vastapaino, 2007. 259 sivua. ISBN 978-951-768-202-2.

Monilla aloilla tutkimus ja käytännön työ hylkivät toisiaan, eikä vika ole välttämättä niinkään asioiden ristiriitaisuudessa kuin tekijöiden asenteissa. Siksi on aina ilo kuulla tutkijasta, joka vakuuttaa rakentavansa siltaa tieteestä käytäntöön.

Helsingin yliopiston mediatutkija Juha Herkman on pyrkinyt aikaisemminkin lähestymään akateemisen maailman suunnasta käytännön mediakasvatustyötä tekeviä opettajia. Tuore teos Kriittinen mediakasvatus on yleiskatsaus kriittiseksi tai radikaaliksi kutsuttujen kasvatusteorioiden soveltamiseen luokkahuoneissa.

Kirja on suunnattu erityisesti yläkoulujen ja lukioiden opettajille. Kohderyhmä on täysosuma, sillä käytännön opetustyötä tekevät janoavat konkretiaa vastatakseen opetussuunnitelmien asettamiin uusiin vaatimuksiin. Mediakasvatus ja viestintäosaaminen on kirjattu lukion valtakunnallisiin opetussuunnitelmien perusteisiin omana aihekokonaisuutena ja peruskoulun opetussuunnitelmien perusteisiin erillisenä painopistealueena. Käytännössä mediakasvatusta toteutetaan niin sanotun läpäisyperiaatteen mukaisesti kaikkien oppiaineiden sisässä. Tällainen "hajautettu vastuu" velvoittaa kaikkien oppiaineiden opettajat ottamaan media-aspektin huomioon opetuksessaan, riippumatta omasta koulutustaustasta ja koulutuksen antamista välineistä. Kaikkein painavimpina vaatimukset lankeavat äidinkielen ja kirjallisuuden, yhteiskuntaopin sekä kuvataiteen opettajien harteille. Myös heitä Herkman etupäässä puhuttelee.

Mediaa jollain tapaa haltuun ottava perusteos on paikallaan niin ikään sen takia, että opettajat ovat olleet mediakasvatuksen – samoin kuin muidenkin uusien suuntausten yrittäjyys-, kuluttajuus- tai ympäristökasvatuksen – kohderyhmänä pitkälti puolueellisten intressirintamien riepoteltavina. Nopeisiin suunnanmuutoksiin ovat kyenneet reagoimaan kustannusalaa herkemmin oppimateriaalia tuottavat yhdistykset, ammattiliitot ja yritykset.

Sosiaalista tilaustakin teokselle näyttäisi olevan olemassa, sillä olen monesti kuullut toisen asteen opettajien etsiskelevän itselleen teosta, jonka avulla oman mediatietouden voisi "kätevästi päivittää" kolmannelle vuosituhannelle. Tietoa ei tietenkään ajantasaisteta yhdestä painikkeesta klikkaamalla niin kuin tietokoneohjelma päivitetään, sillä viisauden lailla kumuloituvaan mediatietouteen ja -ymmärrykseen ei ole oikotietä. Opettajan ammatin suhde tietoon on kuitenkin kysymys, joka nousee pintaan mediakasvatuksen ansiosta ja josta mediakasvatuksessa nähdäkseni myös pohjimmiltaan on kysymys.

Opetussuunnitelmien paradoksit

Pieni ideologia-analyysi opetussuunnitelmasta tekisi kuitenkin terää vaikka opettajien koulutuspäiville – valtionhallinnon totuuksia kun harvoin ehditään opettajainhuoneissa katsomaan kriittisesti.

Herkman näyttää esimerkkiä, vaikkei kehittelyään kovin pitkälle viekään. Hänen mukaansa opetussuunnitelmien ytimessä elävät vanhat valistuksen ihanteet sivistyksestä, mutta uusien liitos-osien eli aihekokonaisuuksien kautta piilo-opetussuunnitelma tähtää selvästi tietoyhteiskunnan kansantaloutta kasvattavien kansalaisten koulimiseen. "Harjoitelkaa rahan tekemistä ja kuluttamista, jotta kansantalous voi hyvin, mutta suhtautukaa kriittisesti markkinoihin, kuluttamiseen ja rahan tekemiseen, jotta pysytte ihmisinä", kuuluu kuiskaus. Tätä januskasvoista kaksiteräisyyttä, jota Herkman on kehitellyt viime vuosina julkaisuissaan, kirjoittaja kutsuu (media)kasvatuksen paradoksiksi.

Kansalaisuuden ja kuluttajuuden risteysasemalta kumpuavatkin kiinnostavimmat kysymyksenasettelut. Kansalaisuus ja kuluttajuus eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia rooleja, vaan toisilleen sisältöä antavia positioita. Kansalaisuus- ja kuluttajuus-suuntautuneisuuden näkyväksi tekeminen on siten merkittävä haaste mediakasvattajalle. Kyse on myös itsereflektioon kannustavasta haasteesta: myös opettajan tulisi tutkailla omia valintojaan. Mitä medioita seuraan? Millaisiin oppimateriaaleihin tartun? Millaista maailmankuvaa edustan? Mitä en hyväksy? Mitä rajautuu valintojeni ulkopuolelle?

Herkman toteaa, että kriittisen pedagogiikan ajatukset eivät suuresti eroa suomalaisen koulun nykyopetussuunnitelmista, vaikka kriittisestä yhteiskuntateoriasta ponnistava kasvatusnäkemys nähdäänkin usein radikaaliksi haastajaksi ja toisintekemiseksi. Kriittisyyden ainekset ovat siten koossa ainakin juhlapuheissa. Hedelmälliseksi paradoksi kuitenkin nähdäkseni muuttuu vasta silloin, kun sen olemassaolo huomataan ja sen todella annetaan elää pulpettirivien keskellä.

Lähilukua ja käsiteanalyysia

Kriittinen mediakasvatus sopii hyvin vastaukseksi siihen toteamukseen, jota mediakasvatusta edistettäessä toistellaan: hyvän mediakasvatuksen ei tarvitse maksaa mitään. Tällä halutaan painottaa, ettei oppilaitoksen tarvitse omistaa huippuvarusteltua editointistudiota tai laajaa laitevarantoa, vaan kyse on ennen kaikkea ajattelutyöstä.

Kulutuskriittisyyden, solidaarisuuden ja eettisyyden herätteleminen vastapainona markkinalogiikan kulutusajattelulle on siltikin rohkeaa 2000-luvun Suomessa, jossa taistolaisuuden haavoja ollaan vasta parantelemassa. Kriittisyyttä peräävä opettaja leimautuu yhteisössään helposti vasemmistolaiseksi – tai haihattelevaksi idealistiksi. Mediakasvattajan on turvallisempi perustella olemassaolonsa tietotekniikan käyttäjäkouluttajana tai vaikkapa oppia elokuvien käsikirjoitusten tekoon jakelevana opettajana – julistamatta ja kyselemättä.

Kriittisen kasvatuksen juuret ovat kriittisessä yhteiskuntateoriassa, jonka tärkeimpiä ajattelijoihin lukeutuvat kasvatustieteilijä Paulo Freire, ranskalaisstrukturalisti Louis Althusser sekä frankfurtilaiset vasemmistofilosofit, etunenässä Theodor W. Adorno ja Max Horkheimer.

Käytännössä kriittinen kasvatus on jotain hieman arkisempaa: se on toiminnan tapa, jonka tarkoituksena on ottaa arjen erittelemättömiin elämyksiin analyyttista etäisyyttä. Mediakulttuurissa navigoimista leimaavat elämyshakuisuus ja hektisyys. Median käyttö opitaan toistamalla, jolloin ymmärrys taustoista jää niukaksi. Koulun tehtävänä on kysyä, miksi jokin on niin kuin se on tai miten se voisi olla toisin. Keskustelemalla, kokeilemalla ja kyseenalaistamalla etsitään tietoisuutta omien valintojen perusteista, seurauksista ja vaikutuksista.

Kriittisyys tiivistyykin kirjassa perin tutuiksi ominaisuuksiksi: uteliaisuudeksi, kyseenalaistavuudeksi, totuudellisuudeksi ja yhteiskunnallisuudeksi. Kriittisen kasvatuksen päämäärä on asettaa asiat yhteiskunnalliseen taustoihin ja merkitysyhteyksiin, ymmärtää ne osana laajempaa kokonaisuutta.

Uutta tietoa teos ei tarjoa viestinnäntutkimuksen ja mediakasvatuksen viimeaikaisia keskusteluja seuranneelle. Monia viestinnäntutkimuksen peruskäsitteitä kuitenkin popularisoidaan kiitettävästi niin, että esimerkiksi representaation käsite alkaa vaikuttaa lukioasteella käyttökelpoiselta ajatustyökalulta. Pääpaino kirjassa on visuaalisen kulttuurin tarkastelussa sekä median ja populaarikulttuurin kuvaston analyysissa, mikä on perusteltu ratkaisu paitsi kulttuurimme "kuvallisen käänteen", myös didaktisten seikkojen takia: kuvallisten esitysten kautta päästään havainnollisesti käsiksi juuri esimerkiksi representaation käsitteeseen.

Eri asia on kuitenkin, miten jokin merkitystalouden malli tai esityskäytäntöjen politiikat voi esitellä edes lukioikäisille yksinkertaisesti, menettämättä ilmiöille ja asioille ominaista monimutkaista luonnetta. Onko akateemisen sisältöanalyysin käsitteistö ainoa ja paras tapa pureutua mediaviesteihin koulussa?

Kysyä voi myös, miksi kirjassa esitellään kerronnan analyysia, genreanalyysia ja lähilukua eli analyysin työkaluja, jotka ainakin äidinkielen ja kuvataiteen opettajien on syytä olettaa taitavan koulutuksensa puolesta jo muuten. Toisaalta yhteiskuntateorian liittäminen analyysin kantavaksi pohjavireeksi lienee suhteellisen vieras ajatus esimerkiksi äidinkielen didaktiikassa, jossa mediatekstien eritteleminen on ollut jossain määrin neitseellisen viatonta, puhdasta ja mekaanista.

Ajankohtaiseksi kirjan ainakin tekee se, että puhe on tiukasti kiinni 2000-luvun tosi-tv-sarjoissa (Lost), mainoksissa (vaatemerkki Dieselin tuottaman kampanja-aineiston analyysi, joka ahmaisee lähes puolet kirjan sivumäärästä) ja mediatapahtumissa (tapaus Saddam Hussein). Valtaosin anglosaksiselta kielialueelta peräisin olevan esimerkkiaineiston kotimaisuusaste jää kuitenkin hämmentävän alhaiseksi.

Oikeiden kysymysten jäljillä

Oppijakeskeisen ja ongelmaperustaisen oppimisen voittokulku, opettajan auktoriteettiaseman kyseenalaistuminen ja viimeistään verkko-opetuksen mukanaan tuoma oppimiskulttuurin yhteisöllinen murros ovat johtaneet siihen, että kysymys opettajan suhteesta tietoon on tullut ajankohtaiseksi.

Voisi ajatella, että muutoksen seurauksena kysymysten asettamisen taidosta on tullut opetustyössä yhtä tärkeä ominaisuus kuin kysymyksiin vastaamisesta, joka on perinteisesti ollut oppimiskulttuurin kulmakivi. Ratkaisevaa mediakasvatuksessa on, miten opettaja kykenee yhdistelemään tietoa ja ankkuroimaan sen opiskelijan elämismaailmaan niin, että löydetään kysymykset, joilla on relevanssia oppimisen kannalta. Oppiminen taas pyrkii, kuten sanottu, kohti entistä syvällisempää media-arjen ymmärtämistä.

Mediakasvatus vaatii opettajalta innostusta. Tuon kipinän vauhdittamana opettaja seuraa aikansa keskustelua, poimii mediaviesteistä luokkahuoneeseen hedelmällisimmät sekä osaa soveltaa ajattelua mitä erilaisimpiin materiaaleihin ja kysymyksiin, jotka kumpuavat opiskelijoiden elämismaailmoista.

Opettamisessa ei näin ole enää varaa tukeutua pelkkiin valmiisiin oppimateriaaleihin ja kysymyksiin. Oivaltava didaktinen operationalisointi eli materiaalin jalostaminen osuvan opettavaisiksi kysymyksiksi on nykyopettajan ydinammattitaitoa. Tähän kirja antaa vain viitteitä ja hajahuomioita, sillä sen ei ole tarkoitus osoittaa valmiita reittejä median maailmaan vaan tarjoilla ajatussytykkeitä, jotka toimivat kompassina karttojen piirtämisessä.

Kriittisen mediakasvatuksen yleisteokseen soisi tutustuvan myös rehtoreiden ja opettajien työn ehdoista päättävien hallinnon henkilöiden. Opettajat valittavat toistamiseen siitä, että materiaalinkeruu ja -muokkaus, median seuraaminen, ajattelutyö ja oppimateriaalin valmistelu eivät kuulu opetusvelvollisuuteen vaan kaikki työ koituu tehtäväksi omalla ajalla. Mediakasvatuksellisessa ajattelussa olisi siten kyse laajemman kontekstin muuttamisesta. Toimintakulttuurin olisi tuettava luovuutta toisella tavalla kuin miten opetussuunnitelmiin juurtunut virkamieskulttuuri toimii tällä hetkellä.

Tässä piilee juuri se mediakasvatuksen laaja merkitys, johon itsekin vakaasti uskon: mediakasvatuksellinen ajattelu voi ihanteellisimmillaan olla kokonainen koulukulttuurin muutosvoima, jos sen tavoitteille ja menetelmille annetaan sijaa. Kyse on siten loppujen lopuksi jostain paljon enemmästä kuin yhdestä opetussuunnitelmaan kirjatusta sanasta.

Kommentoi

Vain omalla nimellä kirjoitetut kommentit julkaistaan. Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *