Historianopetuksen tenttikirjat sisältävät yleensä historiandidaktikkojen sinisiä ajatuksia ja opetussuunnitelmarunoutta. Nyt käsillä oleva kirja on erilainen. Sen luvut perustuvat huomattavaan määrään opettajien ja oppilaiden haastatteluja ja oppituntien observointeja eri luokka-asteilla.

Opettajalle kirja antaa mahdollisuuden katsoa peiliin. Kirjan luvuissa on suhteellisen vähän didaktikkojen puhetta ja sen sijaan otteita tutkijoiden ja tutkittavien välisistä keskusteluista ja esimerkkejä luokkahuoneessa toteutettavista kriittisen tiedonkäsittelyn harjoituksista.

Jo ensimmäinen luku ”Mitä on historiallinen ajattelu” päättyy silmiä avaavaan historiograafiseen harjoitukseen neuvostoliittolaisen Pavel-myytin synnystä ja murenemisesta. Pavel-poika, joka neuvostokauden historiakulttuurissa esiintyi kannustavana esimerkkinä jopa oman isänsä paljastavasta kommunismin sankarista, riisuttiin 1990-luvun tutkimuksissa häiriköiväksi pojan koltiaiseksi – tai osoitettiin NKVD:n valheelliseksi rakennelmaksi.

Tekemällä oppii

Tutkijoiden viitetaustana on anglo-amerikkalaisten historiandidaktikkojen vetoomus: historiaa ei pidä opettaa valmiina tietoina vaan antamalla oppilaiden itse rakentaa todistusaineistosta faktoja. Kirjan esimerkit luokkahuoneesta historialaboratoriona osoittavat, että ajatus tekemällä oppimisesta on kaukana mekaanisesta työkirjojen täyttämisestä, joka peruskoulun alkuvaiheissa kävi oppilaskeskeisyydestä ja joka todellisuudessa lienee ollut lähinnä kurinpitoa ja ajan tappamista.

Tutkijat viittaavat johdannossa kanadalaisen historioitsijan Chad Gaffieldin vertaukseen, jossa koripalloilijaksi aikova perehtyy laveasti pelin sääntöihin ja pelien kuvauksiin ennen kuin saa edes koskettaa palloa. Perinteisessä historianopetuksessa oppilas vastaanottaa valmiita kertomuksia eikä opi kysymään, mistä tieto on peräisin saati sitten harjoittelemaan tiedon rakentamista. Tuloksena koulusta lähtee kansalaisia, jotka eivät osaa erottaa valeuutisia tiedosta.

Kirja painottaa kriittisten tekstitaitojen – kuten kirjoittajat kutsuvat tiedonkäsittelyä – vaihtoehtona sisältöpainotteiselle opetukselle. Tekijät eivät kiellä historian asemaa identiteettiaineena, mutta edellyttävän opetuksen ja oppikirjojen tarjoavan vaihtoehtoisia aineksia identiteettien rakentamiselle ennemminkin kuin yhteisesti samaistuttavia kertomuksia. Tämä on monille opettajille ja vanhemmille vaikea pala. Eikö ajassamme tarvittaisi ennen muuta yhteisöä kokoavia menneisyyden kertomuksia, kysytään. Tekijät ovat tutkimustyössään kuitenkin olleet herkkiä 2000-luvun monikerroksisten yhteisöjen jäsenten oikeudelle omiin ryhmäidentiteetteihin ja odottavat ihmisiltä kykyä kuunnella toistensa kertomuksia. Mutta ennen kaikkea he haluavat historiantunneilla vertailtavan ja eriteltävän lähteitä ja niiden tulkintoja.

”Mitä historiantunneilla tapahtuu” on kirjan luvuista ehkä opettajaa hämmentävin. Peiliin katsominen ei aina vastaa odotuksia. Lukija kohtaa tutkijoiden havaintojen joukossa alakoulun opettajan, joka puristaa tunnilla kädessään opettajan opasta ja yrittää sen avulla johdattaa oppilaansa aktiivisesti tutkimaan erilaisia lähteitä, ja lukion opettajan, joka käyttää puolet opetusajasta luennointiin mutta toki liberaalisti keskusteluttaa ennemminkin kuin autoritaarisesti kuulustelee oppilaitaan.

Tutkijat ampuvat osittain alas koulujen digiloikan: digitaalisuus on tutkimushavaintojen mukaan ennemminkin Wikipedian, dokumenttien ja videoiden käyttöä valmiin tiedon siirtämiseen kuin tiedon työstämistä.

Historiallisen ajattelun opettamista koskevat luvut henkivät tutkijoiden epätoivoa. Ajattelutaidot ovat 2000-luvulla olleet opetussuunnitelmien vakiotavoitteita ja valtakunnallisen oppimistulosten arvioinnin kohteita. Silti tutkijoiden mukaan tekstitaitojen harjoittelu ei edelleenkään ole opetuksen keskiössä. Valoa tosin on näkyvissä. Ala-asteella historiantunneilla usein todella ”tehdään historiaa” ja yläkoulunkin tunnit saattavat olla toiminnallisia. Tutkijat toteavat myös ilolla, että pojat eivät historiantunneilla ja -kokeissa ilmene häviäjiksi vaan ovat tyttöihin verrattuina motivoituneita kyselijöitä. Ehkä poliittisen historian korostuminen oppikirjoissa ja opetuksessa on poikien kalastuksessa toimiva täky.

Tutkijoiden erityinen huoli kohdistuu lukioon. Lukiossa opiskelija ei heidän mukaansa saa tarpeeksi älyllisiä haasteita. He osoittavat sormellaan ylioppilastutkintoa, jolla olisi potentiaali kannustaa opettajia harjoituttamaan kriittistä tiedonkäsittelyä, mutta joka heidän mukaansa johtaa opettajat painottamaan sisältöjä. Ainereaalin aineistopohjaiset tehtävät eivät edellytä lähteiden ja kirjallisuusotteiden tarpeeksi tiukkaa taustoitusta ja vertailua. Aineistopohjaisten tehtävien veteraanina olen tutkijoiden kanssa samaa mieltä siitä, että tehtävien pitää edellyttää vaativia tekstitaitoja, mutta katson tehtävien jo nyt olevan säännönmukaisesti ainakin ongelmakeskeisiä.  Olemme edenneet kauas niistä ajoista, jolloin tehtävät olivat tyyppiä ”J. V. Snellman” ja ”Ensimmäisen maailmansodan syyt” – mikä oikeastaan tarkoitti ”Toista oppikirjan luettelemat syyt”.

Tiedonkäsittelyn taidot keskiössä

Kirjan viimeisessä luvussa ”Miten perinteen voima murretaan” tutkijat Humen giljotiinia uhmaten päätelevät siitä, miten asiat ovat, sen miten niiden tulee olla. He pitävät kiinni teoreettisesta lähtökohdastaan, jonka mukaan ajattelun taidot ovat oleellisempia kuin tapahtumien sisällöt Ongelmana on heidän mielestään perinne. He viittaavat Uuden-Seelannin yritykseen nostaa taidot pinnalle jättämällä sisällöt kokonaan nimeämättä opetussuunnitelmassa. Mitä tapahtui? Opettajat pelastautuivat hämmennyksestään pitäytymällä tuttuihin sisältöihin ja vetoamalla historianopetuksen perustehtävään kollektiivisen muistin vahvistajana. Opettajat uskoivat voivansa suodattaa välittämänsä sisältötiedon neutraaliksi, jolloin kriittisiä tekstitaitoja ei tarvittaisi.

Entä mitä tehdä, jos oppilas haastaa opettajan välittämän tiedon oikeellisuuden? Tutkijoiden havainnoimassa suomalaisessa esimerkissä oppilas epäilee Holokaustin todenperäisyyttä, jolloin opettaja toki kerää historiakirjallisuudesta vastaansanomatonta tietoa tapahtuman katastrofaalisuudesta, mutta ei löydä aikaa oppilaiden kanssa käytävään kriittiseen keskusteluun.

Kirjan vahvuus on kansainvälisesti hyväksytyssä historiandidaktisessa lähtökohdassa, jonka mukaan tiedonkäsittelyn taidot ovat niin yhteiskunnallisesti kuin tietoteoreettisesti kestävintä historianopetusta. Tutkijat myöntävät, että kansainvälisessä keskustelussa myös keskieurooppalaisella näkemyksellä historiatietoisuudesta ja sitä ilmentävistä kertomuksista elämän orientaatioperustana on vahvat perusteet, mutta katsovat, että totuudenjälkeisenä aikana faktantarkistus ja tapahtumien moninäkökulmainen selittäminen ovat kansalaiselle ensisijaisia valmiuksia.

Näinkö historiaa opitaan? on provosoiva lukukokemus. Kirjoittajien vahvat kannanotot sallivat lukijan ottaa vastaavasti oman kannan asioihin. Kirja jättää empiirisyytensä ansiosta tavanomaisia opetusoppeja vahvemman jäljen historianopettajan mieleen. Toivon että kirjoittajien toive historianopetusta koskevan moniäänisen keskustelun viriämisestä eri areenoilla toteutuu.