Opettajankouluttajat ja tutkijat Tiina Nikkola, Matti Rautiainen ja Pekka Räihä ovat toimittaneet teoksen Toinen tapa käydä koulua: Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa. Se ei ole kirja uudenlaisesta lasten koulusta, kuten otsikon perusteella luulin. Se ei myöskään ole käytännönläheinen selostus uudesta opettajankoulutuksesta, niin kuin toivoin, kun luin ennakkotiedotteesta, että kirja on ensimmäinen yhtenäinen kokonaisesitys vaihtoehtoisesta opettajankoulutusmallista, integraatiokoulutuksesta, sen teoreettisista lähtökohdista sekä niiden käytännön sovelluksista. Sen sijaan kirja kuvaa erityisesti integraatiokoulutusryhmän kouluttajien ja opiskelijoiden tapaa tutkia koulutusta ryhmässä.

Opettajankoulutus uusiksi

Kokoelmassa on kaikkiaan 13 artikkelia, ja kirjoittajia on kaikkiaan 19; osa tekijöistä on tutkijoina ja integraatiokouluttajina toiminutta yliopistoväkeä ja osa koulutukseen osallistuneita luokanopettajia. Osa kirjoittajista on aloittanut tutkimuksensa kandidaatintyöstä ja päätynyt pro graduun, osa taas tekee väitöskirjaa tai sen jälkeistä tutkimusta. Yliopistoihmisistä yksi on Itä-Suomen yliopistosta ja muut Jyväskylän yliopistosta. Luokanopettajat ovat useilta paikkakunnilta eri puolilta Suomea. Tutkimusaiheet kytkeytyvät integraatiokoulutukseen, ryhmässä opiskeluun, oppimiseen ja opiskelukulttuuriin.

Kirjan toimittajat Nikkola, Rautiainen & Räihä avaavat teoksen johdannossa integraatiokoulutuksen käsitettä ja kehittämisen vaiheita sekä itse kirjan sisältöä. – Eri tekijöiden osuutta tässä eikä muissakaan yhteisartikkeleissa yksilöidä. –Integraatiokoulutuksen taustalla on fakta, että nykyinen oppiainelähtöinen ja pirstaleinen opettajankoulutus antaa opiskelijoille heikot valmiudet ymmärtää omaa oppimistaan ja siten myös koululaisten oppimista. Siksi Jyväskylän yliopiston kasvatustieteilijät ovat kehittäneet uuden oppimismallin, jonka perusta on psykodynaaminen tapa ymmärtää ihmismielen rakentumista ja oppimista sekä etsiä koulutuksen avulla elementtejä, joiden avulla voidaan analysoida mahdollisuuksia kohdata ja ymmärtää toista ihmistä.

Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulutuksessa aloitettiin 1990-luvun puolivälissä ns. kotiryhmätyöskentely, jossa kasvatustieteen perusopinnoista opiskeltiin pääosa 16–20 oppilaan kotiryhmissä. Vaikkei näistä kehittynytkään toivottuja opetuksen kehittämisen paikkoja, niitä voitiin hyödyntää oivallusryhmässä, joka syntyi opettajankoulutuslaitoksen lehtori Kai Kallaksen ideoiden pohjalta ja jota kirjoittajat kehittivät Kallaksen kanssa. Ryhmissä yksilön oppimiskokemukset pyrittiin ottamaan pedagogiikan lähtökohdaksi, ja opiskelijoita koetettiin auttaa löytämään kokemuksen mieli ja merkitys sekä ymmärtämään, miten he oppivat. Oman ajattelun ja toiminnan tarkastelussa opiskelijat käyttivät fenomenologista teoreettista kehikkoa.

Integraatiokokeilussa oivallusryhmään lisättiin oppiaineintegraation idea, jota Kallas ja Nikkola kehittivät osana äidinkielen opetusta; äidinkieli pyrittiin integroimaan muihin aineisiin yhdistämällä sen taitotavoitteet eri tiedonalojen tiedonkäsittelyyn. Toisin sanoen tavoitteena oli tiivistää tiedon ja kielen suhdetta. Koulutuskokeilusta tuli ensin hanke ja lopulta opettajankoulutuksen pysyvä osa. Vuodesta 2003 lähtien yksi koulutusryhmä opiskeli kandidaattivaiheessa 80 opintopistettä integraatioryhmässä. Opiskelijat kokoontuivat koko lukuvuoden ajan tiettyinä aikoina työskentelemään ryhmässä ja pohtimaan yhdessä omaan oppimiseensa vaikuttavia tiedostamattomia seikkoja. Maisterivaiheessa he tekivät ryhmässä tutkielmaopintoja. Tutkivassa yhteisössä sekä kouluttajat että koulutettavat tutkivat koulutusta ja etsivät sokeita pisteitä sen syvärakenteista.

Kirjan johdannon perusteella integraatioryhmistä ja niiden toiminnasta jää varsin hatara kuva, koska siinä ei mainita konkreettisia esimerkkejä ryhmien tehtävistä. Lukijan teoreettistakin ymmärrystä olisi kuitenkin helpottanut huomattavasti, jos heti alussa integraatioryhmä olisi määritelty napakasti ja annettu tietoa esim. ryhmän koosta, jäsenten sukupuolesta, ohjaajista, kokoontumisesta, toiminta-ajasta, tehtävistä ja palautteesta. Nyt hieman ristiriitaisiakin tietoja tippuu eri artikkeleista, joissa kirjoittajat kuvaavat omalta kannaltaan integraatiokoulutusta, sen perusajatuksia ja näistä syntyneitä kehitelmiä ja sovelluksia.

Oppimisen yleiset ehdot

Toinen tapa käydä koulua: Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa jakautuu kahteen osaan, oppimisen yleisiä ehtoja ja erityisiä ehtoja käsitteleviin päälukuihin. Kummankin alussa avainartikkelissa esitellään teoreettiset perusteet, joita jäsennellään ja analysoidaan sitten muissa kirjoituksessa. Ensimmäisessä osassa on kaikkiaan kuusi ja toisessa osassa kaikkiaan seitsemän artikkelia.

Kirjan ensimmäinen osan aloittaa Kai Kallaksen, Tiina Nikkolan ja Pekka Räihän avainteksti ”Elämismaailma opettajankoulutuksen lähtökohtana”. Se käsittelee integraatiokoulutuksen taustalla olevia ajatuksia. Maallikon mielestä yksi tärkeä lähtökohta näyttäisi olevan, ettei nykyinen opettajankoulutus anna opiskelijoille valmiuksia ymmärtää koulussa ilmeneviä ja oppimiseen vaikuttavia elämismaailman ongelmia eli koulutus ei valmenna opiskelijoita elämää (koulua) varten.

Kirjoittajat esittelevät kehittämäänsä ontologiajakoa, jonka taustalla ovat paljolti Lauri Rauhalan ja Juhani Suortin ajatukset. Ontologiat toimivat sekä koulutusjärjestelmän organisoivana periaatteena että koulutuksen taustaehtoina. Nykykoulussa vallitsee oppiaineontologia, jonka tavoitteet tulevat oppilaan ulkopuolelta. Vaihtoehtoisen koulutuksen pohjana on elämismaailmaontologia, joka painottaa oppivaa systeemiä ylläpitäviä sisäisiä voimatekijöitä. Sen mukaan kasvatus ja opetus sekä niiden tutkimuksen ymmärtäminen muodostavat jakamattoman kokonaisuuden, johon kuuluvat looginen, psykologinen ja eettinen osatotaliteetti. Kuulostaa kovin ylevältä, kun kirjoittajat toteavat uudenlaisesta opettajankoulutuksesta: ”Tarkoituksena on, että ryhmän jäsen oppii sekä ymmärtämään omaa tapaansa tulkita todellisuutta että ottamaan siitä vastuun”.

Artikkeliin on kasattu nykykoulun kritiikkiä ja integraatiokoulutukseen liittyviä seikkoja niin paljon, että tekstin ydinsanoma jää melko epäselväksi. Sekin jää hämäräksi, mitä integraatiokoulutusryhmä oikein teki, kun sen tehtävä oli ”ammatillista kehittymistä edistävä opiskelu”. Olisin tarvinnut konkreettista tietoa tajutakseni heti, mitä Nikkola yrittää viestiä seuraavassa artikkelissaan ”Miksi ryhmä ei ryhdy työhön?” ja mistä oli kyse, kun oivallusryhmäohjauksen avulla pyrittiin tunnistamaan ja tiedostamaan kunkin ryhmän jäsenen yksilöllisiä tapoja reagoida ryhmän työskentelyn haasteisiin tai kun vastuun ottaminen omasta oppimisesta oli vaikeaa. Sen toki tajusin, että erilaiset defenssit jylläsivät ryhmässä.

Integraatiokoulutuksen konkreettinen toteuttaminen opiskelijoiden kannalta aukenee hieman koulutettavien artikkeleista, joita tekijät ovat laatineet pro gradu -tutkielmiensa pohjalta. Ennen kaikkea kirjoitukset kertovat opiskelijoiden tutkimista teemoista. Kirjan ensimmäisessä osassa opiskelijoiden selkeitä ja hyvin jäsenneltyjä kirjoituksia on kolme. Tarja Koposen ja Erika Ristiniemen teksti ”Kokemuksia työskentelyn vaikeudesta ryhmässä” nojautuu kahden vuoden kokemuksiin ryhmässä nimenomaan suojautuvan ryhmäkulttuurin näkökulmasta ja osoittaa, ettei ryhmätyöskentelyn onnistuminen suinkaan ole selviö. – Riina Luopajärvi puolestaan tutkii artikkelissaan ”Mitä on olla lapsi?” III-luokkalaisten kirjallisia vastauksia siitä, milloin on vaikeaa tai helppoa olla lapsi. Aineisto paljastaa lapsen ja aikuisen vuorovaikutuksen tasoiksi hallitsemisen, kohtaamisen ja alistumisen. Aikuisen valta kasvatustilanteissa ei välttämättä merkitse alistamista, mutta se vaatii vastuuta, jotta isot ja pienet ihmiset voisivat kohdata tasa-arvoisina. – Johanna Terva-ahon ja Tanja Mäenpään artikkeli ”Opettaja – itseään vai oppilaita varten?” perustuu integraatiokoulutettavien vapaamuotoisiin kirjoituksiin. Siinä tekijät jakavat opettajatyypit hauskasti tähtiin ja ohjaajiin. Hyvä opettaja ei ole esiintymistä rakastava tähti tai kaiken tietävä besserwisser, vaan ohjaaja, joka antaa oppilaille ensi sijan tukien ja kannustaen oppimista ja – tietenkin – kiinnittyy elämismaailmanontologiaan.

Opiskelijoiden artikkeleiden välissä professori, integraatiokouluttaja ja -tutkija Pentti Moilanen selostaa kouluttajakokemuksiaan kirjoituksessaan ”Kollegat uhkana ja turvana”. Hän tekee sen rohkeasti ja ihan ymmärrettävällä ja sujuvalla suomella. Hän käyttää apunaan muistikuviaan, muistiinpanojaan ja haastattelujaan. Artikkeli valaisee hyvin ehkä odottamattomiakin puolia kokeilussa, johon Moilanen halusi mukaan päästäkseen kehittämään uudenlaista opettamista, vaikka käsitys kokeilun luonteesta olikin alkuun epäselvä. Intensiivinen työskentely opettajien yhteisössä synnyttää kouluttajassa monenlaisia tunteita sekä kollegoja että itseä kohtaan. Toinen asia on, että ne uskaltaa tunnistaa ja tunnustaa, kuten Moilanen tekee.

Oppimisen erityiset ehdot

Kirjan toisen osan oppimisen erityisistä ehdoista aloittaa Tiina Nikkolan, Matti Rautiaisen, Pentti Moilasen, Pekka Räihän ja Pekka Löppösen avainteksti ”Kielen prosessit oppiaineintegraation perustana”. Muut kirjoittajat ovat kouluttajia, mutta Löppönen on luokanopettaja. Artikkeli jäsentää opiskeltavien sisältöjen ja kielen suhdetta tiedon prosesseista – havainto-, sopimus- ja kokemustiedosta – käsin. Näitä vastaavat kielen prosessit ovat kirjallinen selostus, keskustelu ja symbolinen taideteos. Historioitsijan mieltä lämmittää, kun kirjoittajat osoittavat, ettei kulttuuri ole syntynyt eilen, kun he tarkastelevat käsitteen oppimista Lev Vysotskin alkeisfunktioita koskevien käsitysten kautta. Neuvostopsykologin ajatuksethan ovat peräisin 1920- ja 1930-luvuilta! Mutta kun tekijät hyödyntävät vielä monien muiden tutkijoiden – mm. Olsonin, Stettbacherin ja Ziehen – ideoita, lukijan vastaanottokyky alkaa tyrehtyä. Siksi tuntuu turhauttavalta lukea, että integraatiokoulutuksessa oppiminen ymmärretään sekä koulutettavien että kouluttajien tiedonkäsittelytaitojen kehittymisenä.

Nikkolan ja kumppanien artikkelissa on ärsyttävän paljon pieniä ja isompiakin toistoja. Esimerkiksi sivulla 154 on neljässä peräkkäisessä virkkeessä sana mielipide. Sivulla 146 sanotaan: ”Tiedon hankkimisen, jäsentämisen ja oivalluksen tuottamisen ketjussa äidinkielen asema on erityisen tärkeä”, ja seuraavalla sivulla sanotaan: ”…tiedon hankkimisen, jäsentämisen ja oivalluksen ketjussa kielen asema on keskeinen”. Sivulla 150 eräässä kappaleessa sanotaan: ”…tutkimusprosessissa on oltava tilaa oppijan omakohtaisille kokemuksille”, ja seuraavassa kappaleessa todetaan: ”Käytännössä tutkimisen tulee liittyä oppijan kokemuksiin.”

Ehkä tässä on kyse oppivasta kirjoittamisesta, jota integraatiokoulutettu Mika Monnonen käsittelee artikkelissaan ”Kirjoittaminen integraatiokoulutuksessa”. Kirjoitus on koko teoksen kannalta keskeinen. Monnonen käyttää siinä koulutushankkeesta ja yliopistomaailmasta saamiaan kokemuksia ja peilaa niihin kirjoittamisen ja oppimisen teorioita. Hän jakaa kirjoittamisen suorittavaan ja oppivaan kirjoittamiseen. Edellinen tähtää tiedon kertomiseen, ja sen lopputulos on tärkeä. Oppivassa kirjoittamisessa tärkeää on ajattelun ja ymmärryksen kehittyminen; tekstin luettavuus, ymmärrettävyys ja muotoseikat kyllä kehittyvät ajattelun myötä. Oppiva kirjoittaminen edistää vuorovaikutustaitoja, kehittää analyyttista ja luovaa ajattelua ja mahdollistaa oman arvioinnin. Monnonen toteaa, että prosessikirjoittaminen on varsin lähellä oppivaa kirjoittamista, sillä sekin on oppijalähtöistä ja kehitellen etenevää toimintaa, mutta siinä tuotos on tärkeä. Eri opintoasteilla kirjoittaminen on yleensä suorittavaa, mutta integraatiokoulutuksessa kirjoittaminen on ryhmän jäsenten oma oppimis- ja kommunikaatioväline, tapa keskustella itsensä kanssa. – Ehkä tieteellisissä julkaisuissa tekstin olisi kuitenkin oltava suunnilleen valmista.

Kirjan viisi viimeistä artikkelia käsittelee pääluvun avaintekstissä mainittuja tiedon prosesseja, havainto-, sopimus- ja kokemustietoa. Osa teksteistä on opiskelijoiden laatimia, osan kirjoittajissa on myös kouluttajia. Integraatiokoulutettu ja -kouluttaja Marja Mäensivun artikkeli ”Havaintotiedon  prosessin ongelmakohtia” on mielenkiintoinen esimerkki tiedon prosessin epäonnistumisesta. Syynä ei ollut opiskelijan taidottomuus vaan oppiaineontologiaan juuttunut luonnontieteen opettaja. Tutkimus ei silti kaatunut, vaan Mäensivu teki sen kekseliäästi niistä ongelmista, joita tiedon prosessissa ilmeni odottamattomassa tilanteessa.

Sopimustiedon prosessista kirjassa on kaksi artikkelia. Integraatiokouluttajat Matti Rautiainen & Sakari Saukkonen tutkivat sopimustiedon prosessia historian oppiaineen puitteissa vuosina 2003–2007 saamiensa kokemusten, kirjallisten haastattelujen, ryhmäkeskustelujen ja ryhmäläisten kirjallisten töiden  pohjalta, ja tuloksena on artikkeli ”Sopimustiedon opiskelu integraatiokoulutuksessa”. Vaikka opiskelu kiinnittyi liikaa historian oppiaineeseen, ei niinkään sopimustiedon yleiseen luonteeseen, tutkimus osoitti, että opiskelijoiden staattinen historiakuva väistyi hiukan moniäänisen kuvan tieltä. – Toisessa artikkelissa luokanopettaja Jarmo Lyhty kirjoittaa otsikolla ”Suomalaisuus viidesluokkalaisten pureskeltavana: Sovellus sopimustiedon käsittelystä” ja pohtii oppilaiden pyrkimyksiä hahmottaa omaa ja yhteisön identiteettiä niin faktan kuin fiktionkin pohjalta. Tutkimuksensa ohessa hän havaitsee, että opetuskokeilut vaikuttavat opettajakoulutettavien pedagogiseen ajatteluun, mikä kannustanee integraatiokouluttajia jatkamaan työtään.

Myös kokemustietoa käsitellään kahdessa artikkelissa. Otsikolla ”Kokemustiedon opetuksen lähtökohdat” luokanopettajat Panu Jaskari & Eero Suokonautio kirjoittavat tunteiden tiedostamisesta ja käsittelystä taideaineissa Collinwoodin ja Crocen ilmaisuteorioita hyödyntäen. Integraatiokoulutuksessa esteettisen itseilmaisun, siis tekemisen, kautta tietoisuus tunteista lisääntyy. Kirjoittajat eivät täysin tyrmää nykykoulussa harrastettua teknispainotteista opetusta, vaan toteavat sovittelevasti, että pakollisesta tekniikoiden kokeilemisesta voi tulla mahdollisen ilmaisutavan etsimistä. Mutta ongelma on, miten integraatiokoulutuksessa opittua voi soveltaa, kun koulussa on oppiainejaolle rakentuva opetussuunnitelma. Tekijät myös kyseenalaistavat taideaineiden oppiainejaon mielekkyyden.

Kirjan päättää tyylikkäästi opettaja ja draamakasvattaja Annukka Martikaisen sekä integraatiokouluttaja Tiina Nikkolan ja Antti Lokan yhteisartikkeli ”Itseilmaisu ja taiteellinen työ integraatiokoulutuksessa”. Siinä tekijät tarkastelevat kokemustiedon soveltamisen herättämiä kysymyksiä Martikaisen kokoaman aineiston pohjalta. Integraatiokoulutuksen kokemustiedon osuudessa opiskelijan tehtävänä oli suunnitella ja toteuttaa taiteellinen työ, jonka avulla tekijä kertoi ryhmälle jotakin itsestään. Tekemisen taustalla oli ajatus, että primitiivisestä tiedosta nousee itseilmaisun tarve, ja tästä syntyy hiljaisen työn kautta taideteos. Luistava ja mukaansatempaava teksti käsittelee hienovaraisesti opiskelijoiden taiteellisia ”paljastuksia”, joita he välillä aivan vereslihalla ollen ryhmissä tekivät.

Toinen tapa käydä koulua: Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa olisi ehkä jäänyt minulta arvostelematta, jos olisin etukäteen arvannut, miten työläs lukutehtävä olisi. Nimenomaan kouluttajien yhteisartikkelit tuntuivat suunnattoman tylsiltä tieteellisyyden tavoittelussaan ja oppineisuuden osoittamisessaan. Niiden perimmäisen sanoman ymmärtäminen vei uskomattoman paljon aikaa. En suostu uskomaan, että kyse olisi pelkästään tieteenalojen välisistä eroista ja että kasvatustiede olisi niin paljon vaikeampaa kuin muut ihmistieteet. Uskon vakaasti, että kaikesta tutkimuksesta voidaan kirjoittaa selkeästi ja loogisesti, kunhan ajatuksen raakileet on ensin kunnolla kypsytetty.  – Tämän jälkeen haluaisin lukea ihan ”rautalangasta väännetyn” julkaisun integraatiokoulutuksen konkreettisesta toteuttamisesta. Sitä en teoksen kirjallisuusluettelosta löytänyt.